古今中外，关于教育和办学思想流派众多，理论观点各异，但在教育必须培养社会需要的人这一点上，是有共识的。因此，思想政治教育不仅中国存在，西方国家同样拥有。在实践方面，美国等西方国家虽然没有设置专门的思想政治理论课进行显性政治理论教育，但是其通过历史课、社会学科以及公民学与政府等相关课程，将其主流意识形态渗透到教材以及对教师教学过程的评价中去，通过隐性方式对青少年进行思想政治教育。在理论研究方面，西方国家很早就关注到了教学的教育功能以及教育的社会功能，如德国的赫尔巴特早在19世纪就提出了“教育性教学”的思想，即不存在“无教学的教育，不承认无教育之教学”;美国社会学家杰克逊提出了“隐性课程”的概念，美国的阿普尔进一步认为，教育是政治，不可能中立的。因此要明确“谁的知识最有价值”，即教师应有自己的价值选择和立场。此后西方国家关于课程抉择不再限于课程自身属性的价值客体，而是转向了课程“对谁有价值”的主体性反思，并被赋予了“个体本位”和“社会本位”两个基本价值维度。
进入互联网时代后，知识生产去中心化、知识内容碎片化、知识传送泛在化程度日益提升。知识获取越来越容易，但知识选择、价值判断和为谁服务的问题却变得越来越突出。特别是在当前市场经济条件下，出于工具理性驱动，高校出现了不同程度专业课偏重认知性教育、知识性教育，忽视甚至排斥思想政治教育的现象，因此很多意识形态的错误东西都出自教育战线;因此在当今时代，教师传授知识功能逐渐弱化但教师的价值引导功能却日益无可替代，甚至需要强化。《高等学校课程思政建设指导纲要》明确了教师队伍在课程思政建设中的的“主力军”作用;提出按专业分类推进课程思政建设思路。目前，经济学类课程与经管类专业几乎覆盖了所有高校，以新古典经济学为核心的西方经济学教材已成为标配。虽然新古典经济学家成功的将“政治经济学”发展为“经济学”，并努力使其成为纯科学即价值无涉，但却无法改变其内含价值判断的属性。经济学类课程教师在授课过程中能否对学生进行正确的价值引导，将经济学研究的正确方式为学生打开，是关乎中国特色社会主义建设成败的大事。因此，教师成为是全面推进课程思政建设的关键，而教师对经济学类专业课“课程思政”的理解则是关键中的核心。
多数研究从特点、内在要求等方面对“课程思政”加以解读，如陆道坤认为，课程思政是以课程为载体，将思想政治教育的原则、要求和内容与课程设计、教材开发、课程实施、课程评价等有机结合起来;虞丽娟认为，推进“课程思政”教学改革是把价值观的培育和塑造，通过“基因式”融入所有课程，将思政教育贯穿于学校教育的全过程，将教书育人的内涵落实在课堂教学主渠道，让所有课程都上出思政味，都突出育人价值，让立德树人润物细无声。高燕认为“课程思政”就是把马克思主义理论贯穿于教学和研究全过程，深入挖掘各类课程的思想政治理论教育资源，从战略高度构建思想政治理论课、综合素养课、专业教育课“三位一体”的思想政治教育课程体系;邱伟光认为，课程思政就是该校的所有课程都要发挥出思想政治教育作用。因此，“课程思政”被认为是为一种课程观，或是被认为是一种新的思想政治工作理念，即“一种隐性的思想政治教育方法”。在上述认识指导下，高校课程思政推进成效显著，取得了一定成果。但本课题认为，鉴于经济学理论知识内含价值判断，上述对“课程思政”内涵的理解存在一系列亟待改进问题：
首先，在认识上，重视思政元素引入，忽视对专业知识内含价值属性的系统挖掘。
目前课程思政重点强调专业课程要融入思政元素，通过专业课教学实现价值引领。实际上，这是对专业课所传授知识的一种误解。从古至今，知识都是与人的认知与价值结合在一起的，如柏拉图认为“知识是就有正当理由的真信念”;谢林则在其名著《先验观念论体系》认为，“知识”就是用主体认识客体，用观念表达实在，把事务之中的同一和差别表现出来。因此，专业课，特别是经济学类专业课程知识本身就内涵了价值判断，特别是作为经管类专业的核心课程《经济学》，无论其发展历程、学派差异还是具体知识点都呈现出了专业理论知识本身具有很强的价值判断。如从经济学发展脉络看，马克思主义学派与新古典学派有着共同的理论源泉即古典学派，但新古典经济学专注于研究交易，而马克思主义则关注生产为核心的资本主义运动规律;新古典学派与奥地利学派虽然都认为政府不需要干预经济，但是给出的理由却恰恰相反。因此，经济学是政治争论，经济学理论不存在“价值中立”。如新古典经济学的“帕累托标准”好像是在保护每一个人的利益，但因为在改革中不可能不触动既得利益集团的利益，因此这一标准的提出实际上是对既得利益集团的保护，不利于我们推进供给侧结构性改革。再如经济学中的GDP，从一出生就与政治捆绑在一起，GDP的发明被称为是“经济学领域的曼哈顿计划”，它是美国赢得二战和冷战的幕后功臣。因此，经济学类专业课程本身就蕴含着价值判断与道德判断，需要对其进行系统性挖掘，以便能认清各个不同经济学派背后的价值取向和政治主张，学会透过现象看本质，提高明辨是非能力，知晓中国立场和中国利益。
其次，在方式上，注重对用学生价值说教，以自育为核心的身教亟待强化。
目前，国内高校“课程思政”建设实践如火如荼，但是也存在一系列的问题，如一体化、显性化、标签化、功利化等。对于上述问题的存在，相关研究的分析认为，其原因主要有专业教师认识困境、对思政元素理解泛化，融入方式生硬、部分学生内生动力不足、课程思政理念有待落实，课程思政建设仍处于探索阶段，课程育人理念仍未深入人心等。本研究赞同上述针对问题的分析，但认为原因分析并未触及问题本质。本研究认为，课程思政实践中出现上述问题的本质原因是专业教师对知识本身的蕴含价值属性认识不足，进而导致在教学过程中机械的传授知识，而缺乏对知识价值属性的思考。因此，当课程思政被作为落实立德树人根本任务的战略举措、全面提升人才培养质量重要任务等被提出的时候，课程思政并不是一个崭新的事务，更不是赋予课程新的功能，只是专业课程教学与育人功能从应然向实然转变。
在上述情形下，高校推进课程思政建设的首要目标应是教师的自育，其核心是深化对所学、所教学科知识的理解和认知，研究课程的“知识选择”，使其不仅要涵盖学科专业的基本范畴、命题、原理和方法，而且也要符合社会变迁对高校人才培养提出的时代要求，研究真问题、讨论真理论、理论与实践真对应。如经济统计问题，不仅要清楚目前统计指标是什么，更要知道为什么设立当前的统计指标，其政治含义是什么，如何服务于中国特色社会主义建设实践?教师不能以“价值中立”为预设前提，要站在中国视角、中国立场、中国利益上分析研究问题，将研究论文写在祖国大地上。即“求真”在专业课程教学过程中具体表征为对真理的追求以及真情实感的融入，这也是课程思政教学设计和规律性的体现，这要求教师对人民有热情、对社会有责任、对国家讲情怀。因此，课程思政首先是教师的自育和身教，如此才能避免以说教为主要形式的弊端，提高实效。
最后，在建设上，宏观上注重思政思想引导，具体建设中思政工作原则利用不足。
“课程思政”不是一种理念创新，而是“大思政”理念、隐性思政理念在课堂教学中的具体体现和呈现。因此，应将思想政治教育渗透到一切知识的传授应用之中;其主旨则在于形成全员、全过程、全方位以及全课程的大思政育人格局。上述认识体现了“思政”的思想本质，即“思政”是一种精神教化形式，是将一定的价值观念内化为信念外化为行为的教育活动，其核心不在于知识传授与技能教育，而是精神素质的提升;但是在实践方面则忽视了对中共思想政治工作基本原则的讨论与应用。中国共产党在革命与社会主义建设过程中，确立理论联系实践、思想工作与业务工作相结合、身教同言教相结合，身教重于言教等原则。这些原则是对思政课程所讲授理论体系、概念内涵等方面实践经验总结，是育人者将社会主义核心价值观内化为信念外化为行为的具体表现，是身教的基础。这就要求，课程思政上述功能的实现不仅要以思政思想为指导，更要以思政工作原则为依据开展课程思政的建设工作。
经济学类专业课“课程思政”是以社会主义核心价值观为指引，以专业课知识是工具性和价值性的融合的认识为核心，以中国特色社会主义建设需求为目标，以任课教师自我教育为首要手段，以学生政治素养、专业能力及职业精神提升为目标和结果的一种工作方法。
(文/孙强，作者系北方工业大学经济管理学院经济系主任，博士，教授)
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